Référentiel de compétences en facteurs humains au service de la qualité et la sécurité des soins (compétences non techniques)

Source :     📒 Référentiel de compétences en facteurs humains au service de la qualité et la sécurité des soins (compétences non techniques

  📜🔗LIEN 

Nombre de pages : 118

1. Résumé analytique

1.1. Contexte, enjeux et publics

Le référentiel part du constat que la majorité des évènements indésirables associés aux soins relèvent de défaillances de communication, de coordination, de prise de décision, de stress ou de fatigue, plus que d’un défaut strictement technique.

Les compétences non techniques y sont définies comme des ressources cognitives, sociales et personnelles complémentaires aux compétences techniques, déterminantes pour la sécurité, la performance collective et le bien‑être au travail.

Le document articule ces compétences avec les facteurs organisationnels et humains (FOH) dans une approche systémique, qui voit l’humain comme acteur de fiabilité plutôt que maillon faible.

Il s’adresse aux étudiants en santé, aux professionnels en exercice, aux managers, aux équipes pluriprofessionnelles, aux patients‑représentants d’usagers, ainsi qu’aux structures de formation et établissements souhaitant intégrer les CNT dans leurs curriculums.

Les enjeux sont d’inscrire les CNT dans une démarche d’organisation apprenante et durable, de renforcer la culture de sécurité (reporting, retour d’expérience, culture juste, travail en équipe) et de rapprocher explicitement compétences techniques et non techniques dans la formation et l’évaluation.

1.2. Apports opérationnels pour les acteurs de terrain

Le référentiel propose un modèle d’ingénierie pédagogique continu, du premier cycle de formation jusqu’à la formation continue, fondé sur des situations de soins représentatives, des objectifs formulés en comportements observables et une évaluation centrée sur l’activité réelle.

Il met à disposition 13 fiches pédagogiques thématiques couvrant les fondamentaux (FOH, culture de sécurité, neurosciences, fatigue, stress), le fonctionnement de l’équipe (équipe efficace, place du patient) et les compétences clés (leadership, conscience de soi, communication, gestion de la charge de travail, conscience de la situation, prise de décision).

Chaque fiche explicite objectifs d’apprentissage, contenus, méthodes pédagogiques actives (simulation, jeux de rôle, RETEX, études de cas, briefing/débriefing) et modalités d’évaluation (QCM, observation, auto‑évaluation, plans d’action).

Le document fournit aussi des repères pour intégrer les CNT dans les enseignements en initial (deux modules : concepts puis agir) et en continu (programmation CRM, DPC, EPP, formations in situ) en les ancrant dans les situations à risque et les contraintes réelles des équipes.

Enfin, il propose des clés pour associer FOH, culture de sécurité et méthodes de fiabilisation (check‑lists, aides cognitives, cockpit stérile, retours d’expérience) afin de transformer les retours d’EIAS en apprentissages collectifs et en actions d’amélioration partagées.

2. Points clés du document 

1. Le référentiel définit clairement les compétences non techniques comme des ressources cognitives, sociales et personnelles (prise de décision, conscience de la situation, communication, travail en équipe, leadership, gestion du stress et de la fatigue) et les relie aux FOH dans une perspective systémique de sécurité des soins. (p. 5‑8, 16‑18)

2. Un modèle d’ingénierie pédagogique continu est proposé : il prévoit un socle commun interprofessionnel, une progression spiralaire du premier cycle à la formation continue, et l’alignement des situations d’apprentissage, des objectifs observables et des modalités d’évaluation. (p. 9‑14)

3. La formation initiale est structurée en deux modules complémentaires : « s’approprier les concepts » (FOH, culture de sécurité, neurosciences, fatigue, stress, équipe efficace, place du patient) et « agir » (leadership, conscience de soi, communication, charge de travail, conscience de la situation, prise de décision), avec une forte mobilisation de la simulation et du stage. (p. 12‑13, 15‑16, 23‑31, 35‑39, 43‑61)

4. Chaque fiche pédagogique détaille des objectifs généraux et spécifiques, des contenus théoriques, des méthodes pédagogiques actives (simulation en santé, RETEX, RMM, ateliers, jeux de rôle, auto‑évaluations) et des modalités d’évaluation (pré/post‑tests, observation, feedback structuré, plan d’action), rendant le référentiel immédiatement mobilisable par les formateurs. (p. 16‑31, 35‑39, 43‑61, 66‑69)

5. Le document lie explicitement développement des CNT, culture de sécurité et qualité de vie au travail : la fatigue, le stress, la charge de travail, la sécurité psychologique et la coopération interprofessionnelle y sont traités comme des déterminants majeurs des EIAS et du bien‑être, avec des références et outils actualisés (incluant le Flash Sécurité Patient « fatigue des professionnels de santé » de 2026). (p. 4‑8, 27‑31, 66‑69, 110‑115)

3. Pistes d’action pour les acteurs locaux 

1. Intégrer systématiquement les CNT dans les plans de formation et les projets pédagogiques de filière, en partant des deux modules proposés (concepts + agir) et en adossant les contenus aux 13 fiches, plutôt que de créer des formations isolées ou ponctuelles. (p. 9‑16, 23‑31, 35‑39, 43‑61)

2. Utiliser les fiches FOH, culture de sécurité et neurosciences (fiches 1 à 3) comme supports de RMM, CREX ou groupes de retour d’expérience, afin de faire émerger les facteurs contributifs non techniques et de co‑construire des actions d’amélioration ancrées dans la réalité des équipes. (p. 16‑23, 20‑22, 23‑26, 66‑69)

3. Développer des séquences de simulation in situ centrées sur le travail en équipe, la communication sécurisée, le leadership et la conscience de la situation (fiches 6 à 8, 10, 12, 13), avec briefing/débriefing structuré, et les articuler avec les plans d’actions issus des EPP/DPC. (p. 35‑39, 43‑47, 50‑54, 57‑61, 66‑68)

4. Mettre en place, avec les équipes et la gouvernance, des dispositifs concrets de prévention de la fatigue et de la surcharge (organisation des plannings, espaces de repos, culture de « l’oser dire » sa fatigue), en s’appuyant sur la fiche 4 et sur les recommandations nationales récentes. (p. 27‑31, 66‑69, 110‑115)

5. Inscrire les patients et représentants d’usagers comme membres à part entière des dispositifs de formation et d’évaluation des CNT (place du patient dans l’équipe, culture de sécurité, participation aux RETEX), afin de renforcer la dimension partenariale et la pertinence des actions d’amélioration. (p. 4‑7, 35‑39, 39, 66‑69)

4. Références complémentaires 

🔍➕ Pour plus d'informations, voir les articles référencés par "Pratiques en Santé" sur le thème  de la qualité des soins ➡️🔗https://pratiquesensante.odoo.com/7-6-qualite-et-securite-des-soins

Dans le document de la Haute Autorité en Santé vous avez une riche bibliographie 

1. Buljac‑Samardzic M, Doekhie KD, van Wijngaarden JDH. « Interventions to improve team effectiveness within health care: a systematic review of the past decade ». Human Resources for Health, 2020.

   Revue systématique récente sur les interventions de renforcement du travail en équipe, utile pour compléter le volet preuves scientifiques et choisir des approches pédagogiques. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31915007/

2. OECD (de Bienassis K, Klazinga N). « Comparative assessment of patient safety culture performance in OECD countries: Findings based on the Hospital Survey on Patient Safety Culture versions 1 and 2 ». OECD Health Working Papers n°168, 2024. Donne des données comparatives internationales sur la culture de sécurité, en lien direct avec les sections du référentiel sur climat de sécurité, FOH et pilotage par la gouvernance. https://www.oecd.org/en/publications/comparative-assessment-of-patient-safety-culture-performance-in-oecd-countries_d0552328-en.html

5. Analyse transversale — valeurs de Pratiques en Santé

• Littératie : le document reste technique, mais les fiches pédagogiques et les exemples de méthodes actives facilitent une adaptation à des niveaux variés de compréhension chez les élèves professionnels et les équipes. (p. 15‑18, 23‑31, 66‑69)

• Empowerment : les professionnels sont invités à analyser leurs propres pratiques, à élaborer des plans d’action et à adapter les outils à leur contexte ; les bénéficiaires/patients sont reconnus comme membres de l’équipe, mais peu d’outils sont fournis pour renforcer directement leur pouvoir d’agir. (p. 4‑7, 35‑39, 66‑69)

• Participation : la co‑construction est décrite surtout pour les équipes (travail en sous‑groupes, RETEX, charte de valeurs, scénarios de simulation), avec une participation des usagers suggérée davantage qu’outillée. (p. 16‑22, 35‑39, 66‑69)

• Santé communautaire : la dimension collective est fortement présente via l’équipe, la culture de sécurité et l’organisation apprenante, mais le référentiel reste centré sur les établissements et structures de soins plutôt que sur des dynamiques communautaires territorialisées. (p. 4‑9, 35‑39, 66‑69)

• Éthique : les biais cognitifs, les effets du stress et de la fatigue, la culture juste et la sécurité psychologique sont abordés, ce qui contribue à limiter les jugements moralisateurs sur l’erreur et à promouvoir une analyse systémique plutôt que culpabilisante. (p. 5‑8, 16‑22, 23‑26, 27‑31)

• Droits humains : le document promeut l’équité et l’inclusion à travers la culture juste, la place du patient dans l’équipe et la reconnaissance du bien‑être des professionnels comme condition de la qualité des soins, sans toutefois expliciter les référentiels droits/genre/handicap. (p. 4‑7, 35‑39, 27‑31)

• Intersectorialité : des passerelles sont faites avec d’autres secteurs à risques (aéronautique, nucléaire, transport) et avec les universités, structures médico‑sociales et organismes qualité, mais l’articulation avec les secteurs social/communautaire reste implicite. (p. 5‑8, 9‑14, 16‑18)

• Partenariat : des modèles de collaboration sont formalisés autour du travail en équipe, du leadership partagé, des programmes CRM et des rencontres sécurité entre équipes et gouvernance. (p. 9‑14, 35‑39, 43‑47, 66‑69)

• Lutte contre les discriminations : le document insiste sur la culture juste, la sécurité psychologique, le respect des rôles et la reconnaissance de chacun, mais ne traite pas explicitement des discriminations (genre, origine, handicap, orientation sexuelle). (p. 20‑22, 35‑39, 43‑47)

Points de vigilance en animation

La thématique principale (facteurs humains, compétences non techniques, fatigue, stress, erreurs médicales) est sensible car elle touche à la sécurité des patients, au vécu des soignants et à la question de l’erreur.

Risques de déclenchement émotionnel :

• Récits d’évènements indésirables graves, d’erreurs de soins ou d’accidents, pouvant raviver des expériences douloureuses chez les participants. (p. 16‑18, 27‑31, 66‑69)

• Discussions sur la fatigue chronique, le burn‑out, la charge de travail et la perte de sens pouvant réactiver un mal‑être ou un sentiment de culpabilité. (p. 27‑31)

• Analyse de biais cognitifs et d’erreurs individuelles pouvant être vécue comme une mise en cause personnelle si le cadre « culture juste » n’est pas explicitement posé. (p. 20‑22, 23‑26)

En animation, il est nécessaire de :

• Poser un cadre de sécurité psychologique et de confidentialité dès le début.

• Autoriser le retrait temporaire, prévoir des temps de pause et de débriefing émotionnel.

• Insister sur l’approche systémique et la culture juste pour éviter la culpabilisation. (p. 20‑22)

6. Évaluation de la fiabilité de la ressource

• Pertinence scientifique :

  • Document produit par la HAS, validé par le Collège, avec groupe de travail pluridisciplinaire, procédures de déclaration et gestion des conflits d’intérêts publiquement consultables.

  • Références bibliographiques abondantes et récentes, incluant revues systématiques, rapports de l’OMS, travaux OCDE, littérature internationale sur les compétences non techniques, FOH, culture de sécurité et neurosciences. (p. 110‑115)

  • Ancrage fort dans les données probantes sur travail en équipe, fatigue, erreurs humaines et interventions de formation.

    → Pertinence scientifique élevée.

• Pertinence opérationnelle :

  • Structure claire en fiches pédagogiques avec objectifs, contenus, méthodes et évaluations, directement réutilisables par des formateurs, cadres et responsables qualité. (p. 15‑31, 35‑39, 43‑61, 66‑69)

  • Prise en compte des contraintes de terrain (surspécialisation, complexité, fatigue, charge de travail, pluri‑professionnalité) et articulation avec EPP, DPC, simulation et certification périodique. (p. 9‑14, 27‑31, 66‑69)

  • Limite : référentiel générique non décliné par métier, nécessitant un travail local de contextualisation aux différentes professions et secteurs (ville, médico‑social, social). (p. 4‑7)

    → Pertinence opérationnelle élevée, sous réserve de contextualisation locale.

7. QCM – 5 questions

Partie 1 — Questions (sans les réponses)

Question 1 (p. 5‑6) :

Dans ce référentiel, les compétences non techniques (CNT) sont principalement définies comme :

a) Des protocoles standardisés de prise en charge

b) Des ressources cognitives, sociales et personnelles mobilisées en situation

c) Des gestes techniques complexes à haute valeur ajoutée

d) Des indicateurs de performance institutionnelle

Question 2 (p. 9‑14) :

Le modèle d’ingénierie pédagogique proposé pour les CNT se caractérise notamment par :

a) L’ajout d’un module optionnel déconnecté des autres enseignements

b) L’organisation de formations ponctuelles centrées sur les erreurs graves médiatisées

c) L’alignement situations d’apprentissage, objectifs observables et modalités d’évaluation

d) La délégation exclusive des CNT aux seuls psychologues du travail

Question 3 (p. 20‑22) :

Selon James Reason, laquelle des propositions suivantes fait partie des composantes de la culture de sécurité ?

a) La culture de la concurrence entre services

b) La culture du reporting (signalement d’évènements indésirables)

c) La culture du résultat financier

d) La culture de la conformité réglementaire stricte

Question 4 (p. 27‑31) :

Concernant la fatigue des professionnels de santé, le référentiel souligne que :

a) Elle est surtout un problème individuel sans impact sur la sécurité des patients

b) Elle est rare et principalement liée à des pathologies psychiatriques

c) Elle est banalisée alors qu’elle est un facteur contributif reconnu des EIAS

d) Elle concerne uniquement les professionnels de nuit en réanimation

Question 5 (p. 43‑47) :

Au sujet du leadership en santé, le référentiel indique que :

a) Le leadership efficace repose uniquement sur l’autorité hiérarchique formelle

b) Le leadership et le travail en équipe sont des traits de personnalité innés

c) Un leadership efficace contribue à la sécurité psychologique et au travail en équipe

d) Le leadership est réservé aux médecins seniors et aux directeurs d’établissement

Ordre des bonnes réponses choisi : 1‑b / 2‑c / 3‑b / 4‑c / 5‑c.

Partie 2 — Correction commentée

Question 1 (p. 5‑6) :

✅ Réponse correcte : b) Des ressources cognitives, sociales et personnelles mobilisées en situation

📝 Explication : le référentiel présente les CNT comme des ressources cognitives, sociales et personnelles qui complètent les compétences techniques et contribuent à la sécurité et à la performance dans la tâche, sans créer de nouvelles compétences métiers mais en rendant visibles ces dimensions. Source : p. 5‑6.

Question 2 (p. 9‑14) :

✅ Réponse correcte : c) L’alignement situations d’apprentissage, objectifs observables et modalités d’évaluation

📝 Explication : le modèle d’ingénierie vise à aligner des situations d’apprentissage représentatives de l’activité réelle, des objectifs formulés en actions observables et des modalités d’évaluation centrées sur l’activité des étudiants et professionnels, dans une logique de progression spiralaire. Source : p. 9‑11.

Question 3 (p. 20‑22) :

✅ Réponse correcte : b) La culture du reporting (signalement d’évènements indésirables)

📝 Explication : selon Reason, la culture de sécurité repose sur quatre composantes : culture de reporting, culture du retour d’expérience, culture juste et culture du travail en équipe ; le référentiel reprend précisément ces éléments pour structurer l’action sur la culture de sécurité. Source : p. 20‑21.

Question 4 (p. 27‑31) :

✅ Réponse correcte : c) Elle est banalisée alors qu’elle est un facteur contributif reconnu des EIAS

📝 Explication : la fatigue, fréquemment banalisée dans le quotidien des soignants, est décrite comme un facteur contributif aux évènements indésirables associés aux soins, avec des effets sur vigilance, jugement, communication et santé à long terme, justifiant des mesures individuelles et organisationnelles. Source : p. 27‑29.

Question 5 (p. 43‑47) :

✅ Réponse correcte : c) Un leadership efficace contribue à la sécurité psychologique et au travail en équipe

📝 Explication : le référentiel insiste sur un leadership adaptatif et partagé, qui clarifie les objectifs, régule les tensions, favorise l’expression de chacun et la sécurité psychologique, loin d’une vision purement hiérarchique ou innée du leadership. Source : p. 43‑45.

8. FAQ (7 questions/réponses)

1. Quel est l’objectif principal de ce référentiel pour les structures de santé ?

   Il vise à soutenir le développement des compétences non techniques chez les étudiants et professionnels, à promouvoir une culture partagée de qualité et de sécurité des soins, et à fournir un cadre pédagogique pour intégrer les FOH et CNT dans les formations initiales et continues. Réf. : p. 4‑7, 9‑14.

2. À quels publics ce référentiel s’adresse‑t‑il concrètement ?

   Il cible les étudiants en santé, les professionnels en exercice de tous métiers (soignants et non soignants), les managers, les équipes pluriprofessionnelles, les patients/représentants d’usagers, ainsi que les structures de formation, établissements de santé et organisations professionnelles souhaitant développer des programmes intégrant les CNT. Réf. : p. 4‑7, 9‑14.

3. Quelles sont les principales familles de compétences non techniques retenues ?

   Le référentiel reprend la classification de Flin : compétences cognitives (prise de décision, conscience de la situation, gestion de la charge de travail), interpersonnelles/sociales (communication, travail en équipe, leadership) et personnelles (gestion du stress, gestion de la fatigue), en soulignant leur interdépendance. Réf. : p. 5‑7, 61.

4. Comment les compétences non techniques sont‑elles intégrées dans la formation initiale ?

   La formation initiale est organisée en deux modules : un premier pour s’approprier les concepts (FOH, culture de sécurité, neurosciences, fatigue, stress, équipe efficace, place du patient) et un second pour apprendre à agir avec des compétences spécifiques (leadership, conscience de soi, communication efficace, gestion de la charge de travail, conscience de la situation, prise de décision), via des méthodes actives et les stages. Réf. : p. 12‑13, 15‑16, 23‑31, 35‑39, 43‑61.

5. Comment les équipes peuvent‑elles utiliser ce référentiel en formation continue ?

   Elles peuvent s’appuyer sur les sections dédiées à la formation continue et aux méthodes pédagogiques actives pour concevoir des programmes CRM, des sessions de simulation in situ, des RETEX et des EPP centrées sur les CNT, en contextualisant les thématiques aux situations à risques et besoins identifiés localement. Réf. : p. 13‑14, 66‑69.

6. Le référentiel propose‑t‑il des outils pour mesurer ou améliorer la culture de sécurité ?

   Il rappelle les modèles de culture de sécurité (Reason), les outils de mesure comme le HSOPSC, et décrit des leviers d’action : rencontres sécurité, diagnostic et plan d’action sur la culture de sécurité, travail sur la culture juste, les retours d’expérience et le travail en équipe. Réf. : p. 20‑22, 66‑69, 110‑115.

7. Comment ce référentiel prend‑il en compte la fatigue et le bien‑être des professionnels ?

   Une fiche entière est consacrée à la fatigue et à sa gestion, avec apports de chronobiologie, conséquences sur vigilance et sécurité des soins, stratégies individuelles et organisationnelles de prévention, ainsi que des pistes pour faire évoluer la représentation de la fatigue et l’intégrer dans la culture de sécurité. Réf. : p. 27‑31, 66‑69.

9. Réécriture en FALC 

9.1. Résumé FALC

Titre du document

Ce document parle des « facteurs humains » et des « compétences non techniques » en santé.

Il explique comment ces compétences aident à rendre les soins plus sûrs pour les patients.

Contexte et enjeux

Les erreurs viennent souvent de problèmes de communication, de coordination ou de fatigue.

Les compétences non techniques sont : décider, communiquer, travailler en équipe, gérer le stress.

Elles complètent les gestes techniques, elles ne les remplacent pas.

Le document s’adresse aux étudiants, aux soignants, aux encadrants et aux patients associés.

Il veut aider les équipes à mieux travailler ensemble pour éviter les erreurs graves.

Apports pour le terrain

Le document donne un modèle pour organiser les formations, du début de carrière à la suite.

Il propose 13 fiches pratiques pour travailler chaque grande compétence non technique.

Chaque fiche dit : les objectifs, les contenus, les méthodes de formation, l’évaluation.

Les méthodes sont actives : jeux de rôle, simulation, études de cas, retour d’expérience.

Le document insiste aussi sur la fatigue, le stress et la culture de sécurité dans les équipes.

9.2. Points clés FALC

• Les compétences non techniques sont des façons de penser, de parler, de coopérer.

• Elles sont essentielles pour la sécurité des patients et le bien‑être des soignants.

• Le document propose 13 fiches simples pour former les équipes à ces compétences.

• La formation doit utiliser des situations réelles et des exercices pratiques.

• La fatigue et le stress doivent être reconnus et gérés pour éviter des erreurs de soins.

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