Kit empathie 2026 : transformer les émotions des élèves en ressources pour le vivre-ensemble
🔍💡 Empathie à l’école : des séances clés en main pour aider les élèves à reconnaître, nommer et exprimer leurs émotions, tout en renforçant le climat de classe. #CPS #HarcèlementScolaire🎬🧠 Travailler les émotions avec les personnages de Vice-Versa pour prévenir les conflits, soutenir l’attention et développer l’empathie dès le primaire. #EducationEmotionnelle
📌 Le document fournit trois séances clés en main pour travailler la compréhension, l’identification et l’expression des émotions avec des élèves de cycles 2 et 3, en lien direct avec la prévention du harcèlement et l’amélioration du climat de classe.
Enseignant·es, psychologues scolaires, coordonnateurs d’actions CPS et éducateurs peuvent s’en servir pour structurer un mini-cycle d’éducation émotionnelle articulé aux programmes d’EMC et au plan de lutte contre le harcèlement. L’usage de supports illustrés (planches, cartes, BD) facilite la mise en œuvre en REP/REP+ et auprès d’élèves en difficulté de langage ou de comportement.
Source : 📒 Kit pédagogique pour les séances d’empathie à l’École - Cycles 2 et 3 – Hors-série sur les émotions
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Nombre de pages : 53
1. Résumé analytique
Contexte et enjeux : émotions, empathie et climat scolaire
Ce hors-série s’inscrit dans la généralisation des cours d’empathie à l’école primaire, en complément des trois volumes du kit empathie déjà publiés, et vise spécifiquement le travail sur les émotions avec les élèves de cycles 2 et 3. Le document part du constat que la compréhension et la régulation des émotions conditionnent la disponibilité aux apprentissages, la qualité des relations entre pairs et la prévention des violences, notamment du harcèlement. Il s’adresse à des enseignants du CP au CM2, mais également à d’autres professionnels de l’enfance (équipe éducative, psychologues scolaires, coordonnateurs de projets CPS) engagés dans la promotion d’un climat scolaire sécurisant. Les publics centraux sont les élèves de 6 à 11 ans, avec une attention aux besoins de différenciation selon l’âge et le niveau de langage. En arrière-plan, l’enjeu est de consolider explicitement les compétences psychosociales (littératie émotionnelle, empathie, communication constructive) dans une logique evidence-based appuyée sur les référentiels de Santé publique France.
Apports opérationnels : trois séances structurées et outillées
Le guide propose trois séances progressives : accroître la connaissance des émotions et de leurs liens avec les besoins (séance 1), identifier les émotions chez autrui à partir d’indices (séance 2), et apprendre à exprimer ses émotions de manière constructive, notamment via le « message-je » (séance 3). Chaque séance suit une même ossature : éclairage scientifique synthétique, objectifs, prérequis, durée, modalités, matériel, déroulé détaillé par étapes, bilan et trace écrite, ainsi que des fiches à imprimer (planches de situations, cartes émotions/besoins, fiches réponses, grilles d’observation). Les activités s’appuient sur des supports visuels illustrés par les personnages de Vice-Versa, ce qui facilite l’engagement des élèves et la mise en situation tout en structurant un langage commun autour des émotions. Le document propose aussi des modalités de différenciation et des prolongements permettant d’intégrer ces pratiques dans le quotidien de la classe (transfert sur des situations vécues, codes de communication, travail sur les sensations corporelles). Il peut ainsi servir de trame pour un projet d’école ou de circonscription autour des compétences psychosociales, en articulation avec les politiques de prévention du harcèlement.
2. Points clés du document
Travail structuré sur la fonction des émotions (p. 4, 9–10)
Le document rappelle qu’une émotion est un état affectif réflexe, comportant des manifestations internes et externes, et qu’elle informe sur la satisfaction ou non des besoins psychologiques (tableau des besoins cognitifs, affectifs, comportementaux, psycho-corporels). Cette approche permet de dépasser la vision « émotions = problème » pour les repositionner comme ressources d’ajustement au contexte, avec des traces écrites prêtes à l’emploi pour les élèves (p. 4, 7–10).
Activité « Le cache-cache des besoins derrière les émotions » (p. 5–9, 12, 14–29)
La première séance propose une activité où les élèves analysent des planches de situations pour repérer l’histoire, les émotions ressenties, les besoins sous-jacents et les réponses possibles, puis présentent leurs travaux en groupe et en classe entière. Le guide fournit un tableau détaillé des scénarios (peur en haut d’une échelle, attente chez le médecin, exclusion dans la cour, incompréhension en classe) avec émotions, besoins et mises en action possibles, ce qui en fait un outil directement réutilisable pour repérer les freins à l’expression des besoins et travailler les réponses adaptées (p. 5–9, 12–13).
Méthodologie d’identification des émotions chez autrui (p. 30–34)
La deuxième séance outille les élèves pour « mener l’enquête » sur les émotions des autres en s’appuyant sur des indices multiples : visage, posture, gestes, paroles, ton de la voix, respiration. Le déroulé propose des étapes collectives et en petits groupes, ainsi qu’une trace écrite listant systématiquement les catégories d’indices observables, facilitant l’intégration dans le quotidien de la classe et les liens avec l’observation de situations réelles (p. 31–33).
Apprentissage du « message-je » et de la communication constructive (p. 37–42, 44, 53)
La troisième séance met l’accent sur l’expression des émotions à partir d’un scénario de conflit autour d’un projet de cabane : analyse des ressentis, des besoins, puis réécriture d’issues plus constructives sous forme de dialogues et de saynètes. Une fiche modélise clairement le message en quatre éléments (évènement déclencheur, émotion, besoin, solution/question) et la nécessité d’utiliser le « je », ce qui fournit un cadre concret pour réguler tensions et conflits en classe (p. 37–42, 53).
Ressources prêtes à l’emploi et différenciation pédagogique (p. 10–11, 14–29, 35–36, 45–53)
Le kit inclut des tableaux synthétiques (besoins psychologiques, familles d’émotions, sensations associées), un jeu de cartes émotions/besoins, des fiches réponses et des grilles d’observation pour les saynètes, ainsi que des propositions de prolongements. Des adaptations sont prévues pour les plus jeunes, pour les élèves en difficulté de langage ou d’abstraction (focus sur émotions primaires, support visuel renforcé, scission des séances, travail collectif à l’oral), ce qui en facilite l’usage dans des contextes hétérogènes et inclusifs (p. 9, 34, 43–44).
3. Pistes d’action pour les acteurs locaux
Intégrer un mini-cycle « émotions/empathie » dans le projet d’école (p. 3–5, 30–32, 37–40)
Les directions d’école et les équipes de circonscription peuvent formaliser un cycle de trois séances (connaître les émotions, identifier celles des autres, exprimer les siennes de façon constructive) comme composante de l’EMC, de l’éducation à la santé et de la prévention du harcèlement. Il est pertinent d’aligner ce cycle avec les temps forts institutionnels (journée de lutte contre le harcèlement, semaines de la CPS) pour renforcer la cohérence des messages (p. 3–5, 30–32, 37–40).
Utiliser les tableaux émotions/besoins pour outiller les situations de classe (p. 10–13, 26–28, 44)
Les enseignants peuvent afficher en classe le tableau des besoins psychologiques et les cartes émotions/besoins, puis y recourir lors des régulations de conflits, des conseils d’élèves ou des temps de régulation des émotions (début/fin de journée). L’objectif est d’ancrer un langage commun : « quelle émotion ? quel besoin derrière ? quelle solution envisageable ? », ce qui favorise la co-régulation et limite les réponses purement punitives (p. 10–13, 26–28, 44).
Institutionnaliser l’usage du « message-je » et de la grille en 4 éléments (p. 37–42, 53)
Équipes éducatives, enseignants spécialisés, médiateurs scolaires et structures périscolaires peuvent reprendre la fiche « message-je » pour construire des rituels de médiation (p. 37–42, 53). En associant les élèves à l’élaboration d’exemples concrets (liés à la cour, au travail de groupe, aux réseaux sociaux), la démarche devient transférable au-delà de la séance, y compris dans les entretiens individuels et les dispositifs de médiation par les pairs.
Adapter le kit aux contextes REP/handicap/élèves allophones (p. 9, 34, 43–44)
Les enseignants, AESH, éducateurs spécialisés et coordonnateurs ULIS peuvent s’appuyer sur les modalités de différenciation pour réduire la complexité (centration sur émotions primaires, moins de catégories d’indices, plus de schémas visuels, travail à l’oral guidé par l’adulte). Il est possible d’intégrer des aides visuelles supplémentaires (pictogrammes, photos d’élèves, albums jeunesse) et de prévoir des séquences plus courtes et plus fréquentes, en lien avec les observations de terrain issues des réunions d’équipes éducatives (p. 9, 34, 43–44).
Articuler le kit avec les dispositifs de prévention (harcèlement, climat scolaire, santé mentale) (p. 4, 30–33, 37–40)
Les conseillers pédagogiques, infirmier·es scolaires et psychologues peuvent intégrer ces séances comme volet « compétences psychosociales » dans des plans locaux de prévention du harcèlement, de gestion des conflits et de promotion de la santé mentale en milieu scolaire. Les séances sur les émotions peuvent être couplées à des séances spécifiques sur le stress, la gestion de la colère ou l’écoute active, notamment en mobilisant les autres volumes du kit empathie déjà disponibles sur Éduscol (p. 4, 30, 37, 41–42).
4. Références complémentaires
🔍➕ Pour plus d'informations, voir les articles référencés par "Pratiques en Santé" sur le thème les compétences psychosociales . ➡️🔗 https://pratiquesensante.odoo.com/1-1-competences-psychosociales
5. Analyse transversale – Valeurs de Pratiques en Santé
Littératie : le document propose des définitions, tableaux et cartes émotions/besoins adaptés aux élèves de cycles 2‑3, avec une progression du vocabulaire et des traces écrites explicites.
Empowerment : les élèves sont amenés à identifier leurs propres besoins, à formuler des solutions et à rédiger des messages en « je », ce qui renforce leur capacité d’agir sur leurs relations et leur bien‑être.
Participation : les séances incluent des travaux de groupe, des mises en commun et des saynètes jouées par les élèves, avec prise en compte de leurs interprétations et propositions de solutions.
Santé communautaire : l’accent est mis sur le climat de classe, la compréhension réciproque et la réduction des conflits, ce qui contribue à une approche collective de la santé émotionnelle à l’école.
Éthique : la ressource insiste sur le respect des ressentis de chacun, la non‑imposition de « bonnes réponses émotionnelles » et les modalités de dialogue non violentes, sans toutefois aborder explicitement les biais culturels.
Droits humains : la logique d’écoute, de reconnaissance des besoins et de respect mutuel rejoint les principes d’équité, de dignité et de non‑violence, même si la référence explicite aux droits n’est pas détaillée.
Intersectorialité : le document reste centré sur l’école, mais il s’intègre aux politiques de prévention (harcèlement, santé mentale) et peut être articulé avec d’autres acteurs (santé scolaire, associations).
Partenariat : le partenariat officiel Disney/Pixar est mentionné pour les supports visuels, mais les partenariats éducatifs locaux (familles, associations) sont peu détaillés et restent à construire au niveau local.
Lutte contre les discriminations : le kit aborde des situations d’exclusion et de moqueries entre pairs et propose des réponses empathiques, sans toutefois analyser en profondeur les dimensions de genre, d’origine ou de handicap.
Risques de déclenchement émotionnel :
Situations de moqueries et d’exclusion dans la cour (planche 3) pouvant réactiver des vécus de harcèlement ou de mise à l’écart.
Scènes de colère, de peur ou d’humiliation en classe (planche 4, projet de cabane) pouvant rappeler à certains élèves des expériences de malaise scolaire ou familial.
Il est donc recommandé de :
rappeler aux élèves qu’ils peuvent demander à sortir ou à parler à un adulte de confiance en cas de malaise ;
prévoir la présence ou la disponibilité d’un adulte ressource (enseignant, psychologue scolaire, infirmier·e) lors des échanges les plus sensibles ;
ne pas forcer la prise de parole sur des situations personnelles, mais proposer des médiations (dessin, écriture, entretien individuel).
6. Évaluation de la fiabilité de la ressource
Pertinence scientifique
Le document s’appuie explicitement sur les référentiels de Santé publique France (tableaux des besoins psychologiques, émotions de base et émotions secondaires, sensations associées), ainsi que sur les travaux antérieurs des volumes 1 à 3 du kit empathie qui ont été conçus et évalués dans le cadre de la politique nationale de prévention du harcèlement. Les concepts présentés (émotions primaires/secondaires, lien émotions-besoins, message-je, indices corporels et verbaux) sont cohérents avec la littérature internationale en psychologie émotionnelle et en compétences psychosociales. Les limites sont l’absence de détail sur les protocoles d’évaluation des effets des séances et le peu de références bibliographiques explicites dans ce hors-série.
Pertinence opérationnelle
La ressource est très opérationnelle : déroulés complets, fiches à imprimer, exemples de formulations, modalités de différenciation, propositions de prolongements et grilles d’observation des saynètes. Elle est immédiatement utilisable par des enseignants et éducateurs sans formation longue préalable, sous réserve d’un minimum de cadrage collectif (positionnement dans le projet d’école, articulation avec les dispositifs de prévention). On note toutefois que la mise en œuvre exige un temps conséquent en classe (plusieurs séances de 45–55 minutes) et une posture d’animation basée sur l’écoute et la régulation des échanges, ce qui peut nécessiter de l’accompagnement pour les équipes les moins formées aux CPS.
7. QCM – 5 questions
Partie 1 — Questions (sans réponses indiquées)
Question 1 (p. 4–5)
Selon le kit, à quoi sert principalement une émotion désagréable ?
a) À montrer qu’un élève est en difficulté scolaire
b) À indiquer qu’un besoin psychologique n’est pas satisfait
c) À permettre de mieux se concentrer en classe
d) À éviter de ressentir d’autres émotions
Question 2 (p. 5–8, 12)
Dans l’activité « Le cache-cache des besoins derrière les émotions », quelle étape ne fait pas partie du déroulé proposé ?
a) Décrire l’histoire de la planche
b) Identifier les émotions ressenties par les personnages
c) Mesurer la fréquence cardiaque des élèves
d) Proposer des solutions pour répondre aux besoins
Question 3 (p. 30–33)
Pour identifier les émotions d’autrui, le document recommande d’observer :
a) Uniquement les notes obtenues aux évaluations
b) Le visage, la posture, les gestes, les paroles et la voix
c) Exclusivement la tenue vestimentaire
d) Principalement le contenu du cahier de leçons
Question 4 (p. 37–41, 53)
Quel est l’un des éléments indispensables du « message-je » tel que présenté dans le kit ?
a) Une menace pour obtenir un changement de comportement
b) Une comparaison avec d’autres élèves
c) La formulation de l’émotion ressentie à la première personne
d) Un jugement sur la personnalité de l’autre
Question 5 (p. 9, 34, 43–44)
Laquelle de ces adaptations fait partie des modalités de différenciation proposées ?
a) Remplacer les activités de groupe par des contrôles écrits
b) Se limiter aux émotions primaires pour les plus jeunes
c) Supprimer toutes les traces écrites pour tous les élèves
d) Éviter les échanges oraux pour gagner du temps
Partie 2 — Correction commentée
Question 1 (p. 4–5)
Selon le kit, à quoi sert principalement une émotion désagréable ?
✅ Réponse correcte : b) À indiquer qu’un besoin psychologique n’est pas satisfait
📝 Explication : Le document précise qu’une émotion désagréable alerte sur la non-satisfaction d’un besoin psychologique, alors qu’une émotion agréable confirme sa satisfaction. Source : p. 4.
Question 2 (p. 5–8, 12)
Dans l’activité « Le cache-cache des besoins derrière les émotions », quelle étape ne fait pas partie du déroulé proposé ?
✅ Réponse correcte : c) Mesurer la fréquence cardiaque des élèves
📝 Explication : L’activité prévoit la description de la situation, l’identification des émotions et des besoins, ainsi que la recherche de solutions ; aucune mesure physiologique comme la fréquence cardiaque n’est mentionnée. Source : p. 5–8, 12.
Question 3 (p. 30–33)
Pour identifier les émotions d’autrui, le document recommande d’observer :
✅ Réponse correcte : b) Le visage, la posture, les gestes, les paroles et la voix
📝 Explication : Le kit insiste sur une observation fine des indices multiples : expressions faciales, posture corporelle, gestes, actions, mots, ton de la voix et parfois respiration. Source : p. 31–33.
Question 4 (p. 37–41, 53)
Quel est l’un des éléments indispensables du « message-je » tel que présenté dans le kit ?
✅ Réponse correcte : c) La formulation de l’émotion ressentie à la première personne
📝 Explication : Le message-je est décrit comme un message formulé au « je » qui comprend l’évènement déclencheur, l’émotion, le besoin et une solution ou une question ; il ne comporte ni menace ni jugement. Source : p. 37–38, 41, 53.
Question 5 (p. 9, 34, 43–44)
Laquelle de ces adaptations fait partie des modalités de différenciation proposées ?
✅ Réponse correcte : b) Se limiter aux émotions primaires pour les plus jeunes
📝 Explication : Le document propose pour les élèves les plus jeunes de centrer le travail sur les émotions primaires, de réduire le nombre de catégories d’indices et de s’appuyer davantage sur l’oral et les supports visuels. Source : p. 9, 34, 43–44.
8. Foire aux questions (FAQ)
Qui est le public cible de ce kit hors-série ?
Ce hors-série est destiné principalement aux enseignants des cycles 2 et 3 (CP à CM2), mais il peut aussi être utilisé par d’autres professionnels intervenant en milieu scolaire (psychologues, éducateurs, animateurs périscolaires). Pages : p. 1–3, 5, 30, 37.
Combien de séances sont proposées et sur quels thèmes ?
Le kit propose trois séances : accroître la connaissance des émotions (séance 1), identifier les émotions des autres (séance 2) et exprimer ses émotions de façon constructive (séance 3). Pages : sommaire p. 3, développement p. 4–9, 30–33, 37–42.
Quel est le lien entre émotions et besoins dans ce document ?
L’émotion est présentée comme un signal de la satisfaction ou non des besoins psychologiques (cognitifs, affectifs, comportementaux, psycho‑corporels) ; la séance 1 et les tableaux de besoins permettent d’ancrer cette notion chez les élèves. Pages : p. 4–5, 7–10, 12, 26–28.
Comment le kit aide-t-il à prévenir les conflits ou le harcèlement ?
En apprenant aux élèves à identifier leurs émotions et celles des autres, à reconnaître les besoins associés et à exprimer leur vécu par des messages clairs et respectueux, il contribue à réduire les malentendus et à réguler les tensions. Pages : p. 5–9, 30–33, 37–42, 44.
Quels supports sont fournis pour la mise en œuvre en classe ?
Le document fournit des planches de situations illustrées, un jeu de cartes des émotions et des besoins, des fiches réponses pour les groupes, un tableau des besoins psychologiques et des grilles d’observation pour les saynètes. Pages : p. 10–14, 19–29, 35–36, 45–53.
Quelles sont les modalités de différenciation prévues pour les élèves en difficulté ?
Le kit propose de se concentrer sur les émotions primaires, de limiter le nombre de catégories d’indices, de privilégier les supports visuels et le travail oral, et d’accompagner davantage les productions écrites pour certains élèves. Pages : p. 9, 34, 43–44.
Peut-on utiliser ce kit en dehors du temps de classe strict (périscolaire, accompagnement éducatif) ?
Oui, les fiches, jeux de cartes et scénarios se prêtent à des ateliers en petits groupes, à des temps périscolaires ou à des interventions d’associations, à condition de respecter la posture de non‑jugement et les objectifs de développement des compétences psychosociales. Pages : p. 5–9, 33–34, 40–44.
9. Réécriture en FALC
Titre
Comprendre et parler des émotions à l’école
Résumé analytique en FALC
Les émotions sont des réactions dans le corps et dans la tête. Elles montrent si un besoin important est bien rempli ou non. Ce guide aide les enfants à connaître les émotions. Il aide aussi à voir les émotions chez les autres. Enfin, il apprend à dire ce que l’on ressent avec des mots simples et respectueux.
Points clés en FALC
Les émotions parlent de nos besoins
Une émotion agréable montre qu’un besoin est satisfait.
Une émotion désagréable montre qu’un besoin n’est pas satisfait.
Les enfants apprennent à chercher le besoin caché derrière l’émotion.
Regarder les signes sur le corps
Pour voir l’émotion d’une personne, on regarde son visage.
On regarde aussi le corps, les gestes, la voix et les mots.
Les enfants s’entraînent avec des dessins et des histoires.
Dire « je » pour parler de soi
Les enfants apprennent à dire : « Je ressens… » et « J’ai besoin de… ».
Ils racontent ce qui s’est passé, ce qu’ils ressentent et ce qu’ils souhaitent.
Cela aide à éviter les disputes et à mieux se comprendre.
Des cartes et des fiches pour aider
Le guide donne des cartes avec les émotions et les besoins.
Il propose des fiches faciles à remplir en groupe.
Les adultes peuvent adapter pour les plus jeunes ou pour les élèves en difficulté.