🔍💬 Éducation à la sexualité à l’école primaire : comment les enseignant·es et futur·es enseignant·es perçoivent-ils l’intégration de la pensée critique et du dialogue ? 🗣️ Éducation à la sexualité : et si la clé, c’était d’écouter d’abord les enseignant·es ? Leur malaise face à la pensée critique révèle un besoin criant de soutien concret. Le dialogue, oui… mais avec quels outils ? 🧵
Contexte et enjeux : les défis de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire
Cette thèse doctorale explore les représentations des enseignant·es du primaire et des étudiant·es en fin de formation à l’enseignement au Québec, concernant l’éducation à la sexualité (ÉAS) dans le cadre du programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ, 2024). Ce programme, qui intègre le développement de la pensée critique (PC) et la pratique du dialogue, soulève des enjeux pédagogiques majeurs. L’ÉAS, définie par l’OMS comme une démarche multidimensionnelle (affective, éthique, culturelle, relationnelle et juridique), est perçue comme un levier pour former des citoyen·nes critiques et responsables. Pourtant, son enseignement reste complexe en raison des obstacles liés à l’aisance, aux connaissances et au sentiment de compétence des enseignant·es (Fournier-Gallant, 2019 ; Poulin, 2025). La recherche s’appuie sur un cadre conceptuel combinant les représentations sociales (Jodelet, 2003) et la pensée critique dialogique (Daniel, 2017), et vise à identifier les freins, facilitateurs et modalités d’appropriation de l’ÉAS dans ce nouveau contexte curriculaire.
Apports opérationnels : des pistes pour renforcer l’engagement pédagogique
Les résultats, issus d’un questionnaire (n=93) et d’entretiens semi-dirigés (n=16), révèlent que l’intégration du dialogue est perçue comme plus accessible que celle de la pensée critique. Les enseignant·es et étudiant·es expriment un besoin criant de soutien : matériel pédagogique clé en main, formations initiales et continues, et accès à des personnes-ressources spécialisées. L’étude met en lumière des défis persistants, comme la peur des dévoilements ou le manque de formation, mais aussi des leviers, tels que l’accompagnement par des organismes externes. Le modèle PADAT (Daniel, 2017) est proposé comme outil pour structurer l’agir professionnel, en articulant planification, diagnostic et ajustement. Ces conclusions offrent des pistes concrètes pour adapter les pratiques et renforcer la coherence provinciale dans l’enseignement de l’ÉAS.
Source
ℹ️➕ https://usherbrooke.scholaris.ca/items/abc60805-2109-4c5b-adba-645a3214e5e4
Références complémentaires
🔍➕ Pour plus d'informations, voir les articles référencés par "Pratiques en Santé" sur le thème sur Education Affective et Sexuelle ➡️🔗 https://pratiquesensante.odoo.com/4-1-education-affective-sexuelle
Points clés du document
- Importance de l’ÉAS : Reconnue comme essentielle par les enseignant·es et étudiant·es, mais son enseignement reste peu uniformisé et source d’insécurité pédagogique.
- Dialogue vs pensée critique : Le dialogue est jugé plus facile à intégrer que la pensée critique, qui nécessite un cadre méthodologique clair.
- Besoins identifiés :
- Matériel pédagogique adapté et formations ciblées (initiale/continue).
- Accompagnement par des expert·es pour surmonter les obstacles émotionnels (ex. : peur des dévoilements).
- Modèle PADAT : Outil pour structurer l’appropriation de l’ÉAS, en phase avec les finalités du programme CCQ (justice sociale, citoyenneté).
- Recommandations :
- Renforcer les partenariats avec des organismes spécialisés (ex. : sexologues, infirmier·es).
- Intégrer des espaces de réflexion collective pour harmoniser les pratiques.
Pistes d’action pour les acteurs locaux
- Utiliser le modèle PADAT (p. 123) pour planifier et évaluer les séances d’ÉAS, en y intégrant des grilles d’auto-évaluation (ex. : aisance, connaissance des contenus).
- Adapter les formations aux niveaux de compétence des enseignant·es, avec des ateliers pratiques sur la gestion des dialogues sensibles.
- Créer des réseaux d’échange entre enseignant·es pour partager des retours d’expérience et des outils testés en classe.
- Impliquer les parents via des ateliers collaboratifs, pour désamorcer les résistances culturelles et renforcer la légitimité de l’ÉAS.
Analyse transversale (Pratiques en Santé)
- Littératie : Le document propose des outils adaptés (ex. : grilles de dialogue), mais leur accessibilité pour les publics vulnérables (allophones, élèves en difficulté) n’est pas explicitée.
- Empowerment : Les bénéficiaires (élèves) sont peu impliqué·es dans la conception des activités ; privilégier des méthodes participatives (ex. : co-construction des règles de classe).
- Participation : La co-construction avec les élèves est évoquée, mais reste théorique ; à opérationnaliser via des projets concrets (ex. : création de supports par les élèves).
- Santé communautaire : La dimension collective est centrale (dialogue, justice sociale), mais les alliances avec le milieu associatif (ex. : centres de santé) sont à systématiser.
- Éthique : Les biais culturels sont identifiés (ex. : tabous), mais les stratégies pour les dépasser (ex. : médiation interculturelle) sont peu développées.
- Droits humains : L’approche respecte les principes d’équité, mais l’inclusion des familles (notamment immigrantes) mérite un focus spécifique.
- Intersectorialité : Partenariats santé-éducation recommandés, mais peu formalisés ; à renforcer via des conventions locales.
- Synthèse : Le document répond aux critères de rigueur scientifique et d’approche participative, mais nécessite des compléments sur l’opérationnalisation des partenariats et l’adaptation aux contextes locaux.
Évaluation de la fiabilité de la ressource
- Pertinence scientifique : Élevée. Méthodologie mixte (quantitatif/qualitatif) robuste, sources citées (OMS, UNESCO, CIÉSCAN), et cadre théorique solide (représentations sociales, PC).
- Adéquation avec les standards :
- Evidence-based : S’appuie sur des données probantes (études antérieures, entretiens).
- Éthique : Respect des principes de consentement et d’anonymat (CÉR-ÉSS).
- Participative : Intègre la voix des acteur·rices de terrain, mais pourrait approfondir l’implication des élèves.